Por Alejandra Glaze
Psicoanalista, miembro de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP)

Armas en la escuela: detectar no es leer

Cuando me invitaron a escribir sobre los chicos que van armados a la escuela, lo primero que me hizo obstáculo fue la palabra misma: arma. Porque la palabra ya parece traer la respuesta consigo: hay un arma, entonces hay peligro; frente al peligro, se activa un procedimiento. Y pareciera que con eso el asunto queda resuelto. La secuencia es tan veloz que no deja lugar a ninguna pregunta; y es justamente en el intervalo entre el objeto y el acto donde el psicoanálisis tiene algo para decir.

Vayamos primero a los hechos. El 26 de agosto de este año, en la capital de Tucumán, un chico de catorce años llevó un revólver a la escuela y disparó dentro de un aula; no hubo heridos y quedó a disposición del Centro de Admisión y Derivación. El mismo día, en el barrio General Bustos de Córdoba capital, la directora fue alertada por los propios alumnos sobre la manipulación de “elementos potencialmente peligrosos” (así lo dice la crónica) y llamó al 911: en las mochilas aparecieron un revólver de aire comprimido con garrafa y cartuchos, dos manoplas metálicas y un cuchillo. En mayo, también en Córdoba, otro chico de catorce exhibió ante sus compañeros un calibre 22 con cuatro balas, y fue un compañero el que avisó. Y antes, el 30 de marzo, en San Cristóbal, un alumno de quince mató a un compañero de trece dentro de la escuela.

Enumero los objetos y las fechas porque la enumeración dice algo que el comentario suele tapar, que es que esto ya no es una serie de hechos aislados.

Portar

Portar no es disparar, y esa diferencia es clínica antes que jurídica. Conviene sostener aquí la distinción que solemos hacer entre el acting out y el pasaje al acto: el primero arma escena y se dirige al Otro como mensaje; el segundo rompe la escena, sale de ella, sin mediación y sin destinatario. Hay un detalle que las crónicas registran sin leer: en tres de estos casos, el arma se mostró. Se la exhibió ante los compañeros, se la manipuló delante de ellos, y fueron ellos quienes avisaron. Es decir que había escena y había destinatario.

Y eso importa, y mucho. Un chico que muestra un revólver en el recreo todavía está diciendo algo, aunque no lo diga con palabras. El de San Cristóbal ya no. Entre uno y otro no hay una diferencia de grado, sino de estructura; la que decide si queda todavía alguien a quien dirigirse.

Cuando trabajé los school killers norteamericanos aislé una lógica:[1] el acto que busca dejar en lo real una marca que la palabra no consiguió inscribir, y que se acompaña de diarios, videos y manifiestos porque apunta a un destinatario colectivo. Pero lo que estamos viendo acá no es exactamente eso; no hay un manifiesto; hay un arma en una mochila que se abre en el aula. Es más pobre, más mudo y, quizás por eso mismo, más difícil de leer. No trae consigo una interpretación.

En abril, en una nota sobre las amenazas en las escuelas,[2] señalé que el problema empieza cuando un adolescente descubre que puede inscribirse en el lazo no por la palabra, no por la demanda, no por el síntoma, sino por la interrupción, en la lógica del espectáculo. Portar es una forma menor de esa interrupción, pero quizás la más elocuente de todas, porque interrumpe sin haber pasado todavía al acto.

Pero el objeto no llega solo: llega con un código de época. Porque un arma es una insignia antes que un instrumento. Y vale por lo que hace existir –una pertenencia, una jerarquía, un lugar– más que por lo que puede hacer. Y por eso no alcanza con la pregunta “¿iba a usarla?”. La pregunta pertinente es otra: ¿qué le permitía ser mientras la llevaba?

Rebelión

En 2018, en Toronto, Alek Minassian atropelló con una camioneta a un grupo de peatones y mató a diez personas, y declaró que lo había hecho en nombre de la “rebelión incel”. Esto no es un detalle de color: es el propio autor del acto quien lo inscribe en una categoría política. Jacques-Alain Miller le dedicó a esa categoría una conferencia, “¿Cómo rebelarse?”,[3] donde la rebelión se juega en el instante, no delibera, y su esencia, dice Miller, es “un ‘no’ instantáneo”.

¿Y cuál es su resorte? El encuentro de un imposible de soportar. Pero enseguida Miller introduce una distinción que nos concierne de lleno, y es que “Solo hay rebelión si se coloca ese insoportable afuera, en el mundo, en Otro, en otros”. Cuando ese mismo imposible de soportar se aloja adentro, el sujeto puede llegar a pedir un analista; cuando se coloca afuera, se arma.

Esa frase divide las aguas de todo lo que vengo diciendo. Un chico que va armado a la escuela ya hizo esa operación, porque localizó afuera –en un compañero, en una chica que lo rechazó, en los que gozan de lo que a él le falta– algo que no puede soportar. Y la machosfera no le creó ese malestar, sino que le dio domicilio, ofreciéndole el espectáculo de una injusticia que lo tiene por víctima. Miller advierte que la rebelión en nombre de la justicia está a menudo habitada por una rebelión causada por el goce, por una envidia de goce.

Hay todavía otro punto decisivo en ese texto: la rebelión tiene una estructura en espejo. “No alcanzo al otro sino sacrificándome a mí”, escribe Miller, y de ahí que la rebelión esté siempre trabajada por el suicidio. Eso permite leer algo que las crónicas registran sin interrogar, que es la frecuencia con la que estos actos terminan en el suicidio de su autor. En Columbine, en Red Lake, en el caso de Elliot Rodger, el que dispara se dispara, y no como un desenlace que se agrega al acto, sino como su estructura misma, ya que la flecha que apunta al Otro perfora al sujeto que la lanzó. Miller lo dice de un modo que no admite consuelo: “Cuando el hombre rebelde llega a percibir la verdadera naturaleza de su imposible de soportar, se da cuenta, a veces horrorizado, que es su propio rostro”.

Miller rechaza toda idea de terapeutizar la rebeldía, y es un punto que nos separa de cualquier lectura correctiva, porque la rebeldía debe ser respetada como tal, en su sentido y en su dignidad. No se trata entonces de apagarla ni de detectarla precozmente para neutralizarla. La apuesta es otra, mucho más difícil: que ese imposible de soportar pueda volver a alojarse adentro, donde puede ser dicho, en lugar de quedar afuera, donde solo puede ser atacado.

Es justamente allí donde el protocolo encuentra su límite.

“Sospecha fundada”

El protocolo de la Ciudad de Buenos Aires, ante la sospecha fundada o detección de armas en el ámbito escolar es, hay que decirlo, sensato: no intervenir físicamente, no intentar quitar el arma, no requisar pertenencias sin un adulto responsable, resguardar al estudiante, llamar al 911. Nada de eso está mal. El punto que me interesa señalar es otro: un protocolo puede decir qué hacer con el objeto, pero no qué hacer con el sujeto que lo trajo.

El procedimiento termina cuando el arma fue secuestrada y el chico quedó a disposición de alguien. Y es ahí donde empieza la pregunta que nos concierne.

La conversación pública oscila entre dos respuestas que se creen opuestas y comparten el mismo supuesto: la que minimiza –“era de aire comprimido”, “no era un arma de fuego”– y la que apunta al discurso de la seguridad –detectores, requisas, cámaras–. La primera concluye que no pasó nada. La segunda da por resuelto el episodio una vez que intervino el dispositivo de seguridad. En ambos casos queda afuera la pregunta acerca de qué estaba diciendo ese chico al llevar un arma a la escuela.

Leer

No propongo, por supuesto, que no haya protocolo; sería irresponsable, y además no es la discusión. Propongo distinguir dos operaciones que la época confunde: detectar y leer. La detección permite localizar el objeto peligroso. La lectura empieza después, en donde la pregunta es por lo que un sujeto hizo con ese objeto y por la lógica de ese hacer, uno por uno.

Hay un dato notable en estos episodios argentinos, en casi todos, y es que fueron los compañeros los que hablaron; es decir, algo del lazo funcionó. La pregunta es qué hace la institución con eso, si lo toma como un dato de seguridad o como el indicio de que la escena todavía estaba dirigida a alguien.

Miller sitúa la adolescencia como la estación de lo real, y advierte que no podemos esperar que los adolescentes simbolicen su malestar, porque lo que los atraviesa es justamente aquello que no tiene forma simbólica. La apuesta, entonces, no está ni en una pedagogía que explica ni en una vigilancia que anticipa. Es más modesta y, al mismo tiempo, más difícil. Se trata de hacer lugar a que eso encuentre palabra antes de encontrar salida; no agregar sentido donde no lo hay, sino sostener un borde para que el acto no se vuelva destino.

Portar es todavía dirigirse a alguien. Disparar, ya no. Todo lo que puede hacerse, se hace en ese intervalo.

NOTAS

1. Glaze, A., “School Killers”, en Golbenberg, M. (comp.), Violencia en las escuelas, Grama ediciones, Buenos Aires, 2011.
2. Glaze, A., “La escuela bajo amenaza”, Página/12, Buenos Aires, 23 de abril de 2026.
3. Miller, J.-A., “Cómo rebelarse”, Registros Furia, Buenos Aires, junio 2026.